Фаусек юлия ивановна ударение

Видео:Что такое ударение ?Скачать

Легенда отечественной педагогики: Юлия Ивановна Фаусек
статья

И все-таки, как мало мы знаем об этом удивительном педагоге и ее многолетней подвижнической деятельности, ее трагической судьбе…

Видео:Занятия для дошкольников | Обучение грамоте | Занятие 5. УдарениеСкачать

Скачать:

Видео:Лекция 1. Часть 4. Ударение.Скачать

Предварительный просмотр:

Легенда отечественной педагогики:

Юлия Ивановна Фаусек

Юлия Ивановна Фаусек (1863-1942) — одна из основоположников российской системы дошкольного образования. Многие годы ее уникальный опыт работы с дошкольниками был фактически забыт. Только сейчас возрождается интерес к опыту работы дошкольных учреждений, в которых Юлия Ивановна пыталась адаптировать систему итальянского педагога М. Монтессори к российской действительности.

Третьего июня 1863 г. в семье отставного морского офицера, участника героической обороны Севастополя Ивана Андрусова родилась девочка, ее назвали Юлией. Семья проживала в Керчи, отец служил штурманом на торговом судне, он погиб в море, когда Юле не исполнилось и семи лет.

С матерью у девочки душевных отношений не сложилось, а старший брат — Николай Андрусов — постарался восполнить утрату отца и стал для нее настоящим другом. Он всегда будет для нее главным примером в жизни — ученый, геолог, минералог, академик Санкт-Петербургской Академии наук.

В девять лет Юлю отдали в пансион, здесь ей не понравилось. Не желая учиться всему тому, чему ее заставляла «мадам» в пансионе, вольнолюбивая девочка убегала на гору Митридат и увлеченно наблюдала за птицами и бабочками, ящерицами и змейками.

Когда ее перевели в женскую гимназию, Юля весьма преуспела в рисовании и полюбила уроки русской словесности. Избавившись от гнетущего воздействия авторитарного воспитания, она вздохнула с облечением — вот что значит добрые учителя и отсутствие постоянного давления. Она запомнила на всю жизнь, какая это радость — свободно учиться без помыканий!

В семье постоянно не хватало денег, и Юля начала трудиться — уже с пятого класса принялась давать частные уроки для детей из богатых семей. По окончании гимназии, накопив немного денег, пятьдесят рублей, летом 1880 года она впервые в жизни села в поезд и одна отправилась через полстраны в северную столицу.

В те времена юные энтузиасты профессию выбирали отнюдь не по личному пристрастию, и, конечно, не по случайной прихоти, — просвещенная молодежь стремилась сохранить верность идеалам Великих реформ — служению интересам народа [2].

Ярко выраженная общественная направленность ее убеждений подвигла Юлию Андрусову отказаться от обучения живописи, к чему ее так влекло, и поступать учиться на «медичку», однако на Женские медицинские курсы принимали с двадцати лет, а ей только исполнилось семнадцать. Брат Николай в письмах звал ее вернуться в Крым, но девушка не желала возвращаться ни с чем. Кроме того, она закончила только 7 классов, а чтобы поступить на Высшие женские курсы, ей предстояло выдержать дополнительные экзамены за 8-й класс: русский и математику.

Директор Кронштадтской женской гимназии Николай Алексеевич Кобеко (так в «Воспоминаниях» Ю.И. Фаусек, а на самом деле Н.А. Козеко. — Е.К.) обнаружил в ее гимназическом аттестате, где стояло «отлично» по всем предметам, «хорошо» по поведению. Поступить с такой отметкой в высшую школу в те времена считалось немыслимым. Тогда директор переписал свидетельство о выдержанных испытаниях, поставив «пять» за поведение. Разорвав керченский аттестат и выбросив в корзину, он сказал изумленной девушке: «Только дайте слово, что вы никому не расскажете о моем подлоге до самой моей смерти».

Что заставило выпускника историко-филологического факультета Петербургского университета, всю свою жизнь отдавшего делу народного просвещения, так поступить? Возможно, он предвидел дальнейшую судьбу коллеги — будущего педагога.

Н.А. Козеко с 1884 г. работал директором мужской и председателем педагогического совета Александровской женской гимназий в Кронштадте, эти школы под его руководством стали одними из лучших в Петербургском учебном округе. Узнав о его кончине, Юлия рассказала друзьям о великодушии доброго человека со смешной фамилией, открывшего ей путь к высшему образованию.

Итак, Юлия сумела поступить на естественное отделение самых демократических в столице Высших женских курсов. Отметим, что во второй половине XIX века, как и в начале ХХ, женщин в императорские университеты не допускали. Лучшие представители отечественной науки, выдающиеся профессора Петербурга, соратники основателя Высших Бестужевских женских курсов Андрея Николаевича Бекетова считали своим долгом здесь преподавать, дабы помочь соотечественницам преодолеть унизительные запреты на образование [2].

Юная крымчанка с головой окунулась в бурную жизнь города на Неве, где все поражало: профессора, сокурсницы, книги, проспекты, театры. Она училась у выдающихся ученых: Н.П. Вагнера, И.М. Сеченова, Н.Е. Введенского и С.М. Герценштейна. Чтобы добыть средства к существованию, как и большинство курсисток и студентов того времени, девушка давала частные уроки — этот особый навык персональных занятий с детьми станет прочной основой ее дальнейшей педагогической деятельности [3].

По окончании курсов Юлии исполнился 21 год, она стремилась заниматься наукой. К.С. Мережковский, брат известного писателя, предложил ей работать в зоологическом кабинете при университете и участвовать в эксперименте. Юлия оценила дерзость ученого, ведь женщинам в то время не разрешалось даже переступать порог университета. Эта деятельность не оплачивалась, и Андрусова отправилась поступать на работу в городскую школу. В системе казенного образования диплом об окончании Высших женских курсов никаких прав на устройство не давал, даже наоборот — препятствовал, ибо на выпускниц нового «женского университета» гимназическое начальство смотрело без всякого доверия. Однако бестужевок охотно принимали во вновь созданные частные и общественные учебные заведения, и Юлия попала в женскую гимназию Марии Николаевны Стоюниной, одну из лучших в Петербурге [3].

По воскресеньям и иногда в другие дни после гимназии Андрусова мчалась в зоологический кабинет, где у нее имелось свое место, свой микроскоп и инструменты. Девушка усердно трудилась, ей помогали в учении, давали книги на дом. В это же время в этом кабинете молодой зоолог Виктор Андреевич Фаусек готовил кандидатскую работу. Духовное родство, общая одержимость исследовательской деятельностью соединили их. В круг их общения входили люди творческих профессий: поэт А.Н. Плещеев, писатели В.М. Гаршин, Д.С. Мережковский и другие. Однако вскоре декан естественноисторического факультета, узнав о нарушениях, распорядился удалить из кабинета женщину, пришлось подчиняться. Юлия вспоминала, что испытала разочарование, и пришло убеждение в том, будто для науки она не годится [4].

В 1887 г. Юлия вышла замуж за Виктора, на следующий год у них родился сын Всеволод, а затем еще трое детей — Наталья, Владимир и Николай. Защитив магистерскую диссертацию, В.А. Фаусек стал приват-доцентом, читал лекции в университете. В течение двух лет проводил исследования на Зоологической станции в Неаполе, сюда он привез семью. В 1898 г. Виктор Андреевич защитил докторскую диссертацию и получил кафедру в Женском медицинском институте в Петербурге. Профессор-зоолог и энтомолог, В.А. Фаусек заслуженно считался энтузиастом демократизации образования — в 1906 г. он стал выборным директором Бестужевских курсов и в течение пяти отнюдь не спокойных лет возглавлял их [1].

В январе 1910 г. пришла беда — их старший сын Всеволод и его возлюбленная покончили с собой из-за невозможности создать семью. Виктор Андреевич не пережил трагедии и через полгода умер, его похоронили рядом с сыном на Волковом кладбище. Второй их сын — Владимир, выпускник Петербургского университета, пошел по стопам родителей, работал над исследованиями на озере Селигер, но внезапно заболел и на пути в столицу скончался 1 июля 1914 г. Юлия перенесла тяжкий приступ душевной болезни, но сумела его преодолеть.

После страшных событий Юлии Ивановне настоятельно требовалась работа. Еще в 1912 г. она прочитала в «Вестнике воспитания» статью Е.Н. Янжул «Об одном итальянском детском саде», и ей захотелось как можно лучше узнать об уникальной педагогической системе. Вскоре она ознакомилась с переводом замечательной книги Марии Монтессори «Case die Bambini» («Дом ребенка»), и ее по-настоящему покорило прочитанное.

Затем в 1913 году ей в руки попала книга «Дом ребёнка», которая, как она пишет в своих мемуарах, «вызвала много толков и самых оживлённых споров среди педагогов» [4].С этого момента Фаусек начинает лихорадочно искать всё, что как-то связано с Монтессори-педагогикой.

Ей повезло. Отдыхая со своими детьми летом 1913 года в курортном местечке Тойла в Эстонии, Юлия Фаусек узнала, что её соседом является физик В. В. Лермонтов, бывший столь же пылким энтузиастом метода Монтессори, как и она сама. Возможно даже больший, поскольку Лермонтов заказал себе из Лондона дидактический материал Монтессори. В беседах с Лермонтовым и совместном изучении дидактического материала у Юлии Ивановны, наконец, созрела идея бросить школьное преподавание и заняться исключительно воспитанием детей до 6–7 лет. И уже в октябре 1913 года в Петербурге, в доме номер 7 по Шпалерной улице, ей удалось открыть первый в России детский сад по системе Монтессори .

Сад был маленьким: он располагался в одной комнате, рассчитанной не более чем на 10–12 детей, а занятие длились всего два часа в день (с 10 утра до полудня). Дидактический материал приходилось изготавливать вручную по образцам материала Лермонтова, для которого последний регулярно устраивал выставки в учебных заведениях страны с целью популяризации метода Монтессори. Тем не менее, даже такой сад открыл перед Юлией Фаусек гигантские просторы для деятельности. Она много работает и пытается адаптировать материал и методы Монтессори к русским реалиям и русскому языку. Наконец, по протекции Созонова, Министерство народного просвещения России весной 1914 года направило её на месячную стажировку в Италию, к Марии Монтессори. В Риме Юлия Ивановна посетила шесть «Домов детей» и подробно ознакомилась с работой их преподавательниц. Итогом этой поездки стала ее книга «Месяц в Домах детей Марии Монтессори», к которой мы ещё вернемся.

По своему возвращению из Италии, несмотря на разразившуюся войну, Фаусек смогла расширить свой детский сад, который теперь состоял из двух просторных комнат, 30 детей от 3 до 6–7 лет, воспитательницы и самой Юлии Ивановны. Сад был частный и платный, соответственно, там обучались в основном дети интеллигенции. Расширенный сад был переименован в «Дом детей системы Монтессори» .

Отмечая большое терпение как одно из важнейших качеств воспитательниц, Юлия Ивановна призывала уважать нескорый темп детской жизни и научить ребенка тому, что он может делать сам: в первую очередь, одеваться и есть.

В саду внимательно изучали возрастные возможности детей и закладывали основы трудового воспитания, для чего применялись так называемые «обыденные, житейские упражнения», помогавшие социализации воспитанников. К ним относилось, например, дежурство за завтраком (накрыть столы скатертями или клеенками, расставить тарелки и кружки, разложить ложки, ножи и вилки, подавать кушанья, убрать и вымыть грязную посуду, убрать скатерти, подмести пол, расставить на места столы и стулья).

Наблюдения показали, что постоянное желание быть дежурным чаще всего выражают самые маленькие, ничего еще не умеющие и самые непослушные. Стремления таких детей по возможности следует удовлетворять. Это и есть путь к приведению в порядок детской мускульной и нервной системы, а, следовательно, и педагогический путь к дисциплине. В житейских упражнениях дети развивают в себе ловкое и бережное обращение с вещами, учатся быть внимательными по отношению к товарищам. 5-6 летние дежурные помнят, кто любит много хлеба, кому нужно налить больше молока, кому дать две порции.

Доказательством ловкости и бережного отношения детей к посуде стали сухие цифры статистики: за три года было разбито всего 9 кружек и 6 тарелок. В процессе дежурства дети привыкали к «красивой домовитости»: дежурили в белых передничках и нарукавниках, посуду мыли в синих или зеленых. Столы покрывали белыми скатертями, у каждого ребенка для салфетки были мешочки или кольца с именем. Украшать столы цветами или вообще какой-нибудь зеленью, будь то просто овес, посеянный в горшке, или еловая ветка, вошло в обычай.

Уважение к личности маленького ребенка выражалось у Юлии Ивановны и в требованиях к поведению педагога: его манеры и поступки должны быть манерами и поступками воспитанного человека. Никогда не забывать извиниться перед ребенком или поблагодарить его за услугу, оберегать от грубых слов.

Развивая идеи М. Монтессори о важности создания предметной развивающей среды, Юлия Ивановна требовала от воспитательницы любить вещи, с которыми обращаются дети, будь то дидактический материал, игрушки, посуда, рисунки, карандаши, детская одежда. Маленькие дети неразрывно связаны со всеми окружающими их вещами и любят их как живые существа. Поэтому вещи должны быть простыми, приятными глазу и побуждающими мыслить, а их количество — оптимальным. Педагогу следует неуклонно следить за их состоянием: поломанные игрушки, разорванные картинки будят в душе ребенка темный инстинкт разрушения, тогда как сохраненная, починенная игрушка вызывает врожденное стремление к созиданию. Вещи, сделанные собственными руками взрослого, особенно дороги ребенку.

В детском саду практиковался «урок тишины». Ежедневно, после работы детей с дидактическим материалом, на доске большими буквами писали слово «Тишина» и предлагали детям сесть, куда они хотят, и сидеть тихо, тихо, слушая тишину. И дети начинали слышать различные звуки, неразличимые в обычной сутолоке: отдаленные голоса, тиканье часов, лай собаки, чириканье птиц.

В детском саду была маленькая фисгармония, и ассистентка Юлии Ивановны играла детям «Утреннюю молитву» П.И. Чайковского или «Хорал» и «Прелюдию» И.С. Баха. Это производило на детей чарующее впечатление. Их личики становились спокойными, внимательными, умиротворенными. Затем Юлия Ивановна тихо вставала, отходила в отдаленный угол комнаты и тихим шепотом вызывала детей по именам. Дети подходили к ней, причем старшие дошкольники должны были пройти очень спокойно, и под музыку спокойного марша шли в другую комнату. Исходя из наблюдений за детьми, Юлия Ивановна очень высоко оценивала такие упражнения для воспитания воли.

Во второй половине 20-х годов в России начинается последовательная критика педагогической системы Марии Монтессори как идеологически и педагогически неприемлемой для советских дошкольников. На государственном уровне принимается решение об их закрытии. В 1930 году по идеологическим причинам перестал существовать и экспериментальный детский сад Юлии Ивановны Фаусек. Так завершился многолетний педагогический эксперимент свободного дошкольного воспитания.

В 30-е годы Юлия Ивановна существовала на случайные заработки и писала в «стол», для потомков. Это период наиболее плодотворной аналитической и теоретической деятельности, направленной на исследование психических механизмов целостного развития личности ребенка и разработку педагогических способов его развития в условиях детской самостоятельности. Работы этого периода посвящены обобщению результатов многолетней практической деятельности.

Последняя, незавершенная рукопись «О морали у детей (Записи наблюдений и опыта работы в детском саду)», где сформулированы интереснейшие мысли о психологической природе детства, была начата 15 июля 1941 года. Она обрывается зимой 1941 – 1942 годов. Юлия Ивановна Фаусек умерла в феврале 1942 года в блокадном Ленинграде и была захоронена с сотнями тысяч ленинградцев в братской могиле.

1. Вернадская Е. К. Первый выборный директор ВЖК Виктор Андреевич Фаусек// Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы. 2-е изд., доп. и испр. Л., 1973.

2. Князев Е.А. Россия: от реформ к революции (1861-1917 годы). М., 2007.

3. Князев Е.А. Русское образование (IX-XX вв.). Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.

4. Фаусек Ю. И. Русская учительница. Воспоминания Монтессори-педагога. Кн. 1. М.: Форум, 2010.

Видео:Мою дочку обижают в детскому саду! Как научить ее заступаться за себя? 4,10Скачать

Русская грамматика по методу Монтессори

Посоветуйте книгу друзьям! Друзьям – скидка 10%, вам – рубли

педагогики Марии Монтессори в России

© Е. А. Хилтунен, составление, предисловие, послесловие, 2011

© НОУ «Санкт-Петербургская Монтессори-школа Михайловой», 2011

© ООО «Образовательные проекты», 2011

Видео:Ответы: указательный жест, детский сад, сепарация, кризис 3х летСкачать

Вступление

В этой книге собраны старинные тексты Юлии Ивановны Фаусек – замечательной русской учительницы, которая в начале ХХ века основала в России педагогическое направление, носящее имя Марии Монтессори.

Сто лет назад Ю. Фаусек увлеклась идеей создания в нашей стране детского сада и школы Монтессори, работающих совершенно иначе, чем обычные школы. Главным, в чём состояло отличие этих образовательных учреждений, было отношение к детям, к пониманию их жизни в самых разных аспектах. Например, непросто взрослым принять парадигму следования за детьми, принятую в Монтессори-педагогике, в отличие от понятной и наработанной веками авторитарной позиции учителя или воспитателя. Даже современные педагоги мало представляют, как можно не учить детей, а лишь помогать им в жизни в буквальном смысле этого слова.

В начале прошлого века на попытки создать в России школу Монтессори накладывалась коммунистическая идеология, не приемлющая индивидуального подхода к детям и откровенно запрещающая жизнь согласную общечеловеческим законам. Можно представить, какие трудности сопровождали работу Юлии Ивановны Фаусек, вдохновлённую идеями выдающейся итальянки. Несмотря на это, ей удалось организовать несколько детских садов и школ Монтессори, и – что для нас особенно важно, – записать в подробностях свои наблюдения за детьми.

Довольно полный архив её методических и обобщающих опыт практической работы текстов, а также уникальный, заказанный ею в Германии комплект дидактических материалов Монтессори, сохранились поныне. Кроме того, мы имеем подробное описание пособий для самостоятельной работы детей, которые Юлия Ивановна разработала сама и применяла в своих детских садах и школьных классах. Это описание легло в основу предлагаемой книги.

Группа российских педагогов взялась за воссоздание дидактических материалов из коллекции Юлии Ивановны Фаусек в их современной трактовке, и теперь то, что описано на страницах этой книги, может быть приобретено и использовано в реальной работе с детьми.

Взглянув на педагогику Монтессори с современных позиций, составители книги предположили, что читателям, заинтересованным в прогрессивном развитии российской школы, будет не бесполезно вдуматься в эти тексты и увидёть в них бесценные рациональные зёрна. К сожалению, нам часто представляется, будто мы уже разобрались в педагогике М. Монтессори и сделали правильные выводы, хотя на самом деле лишь приближаемся к её пониманию.

Но почему так важно приоткрыть именно дидактику школ Монтессори, осмысленную и примененную в работе с детьми Юлией Ивановной Фаусек? Дело в том, что изменение парадигмы и содержания образования остаются актуальными для современной России, и они не возможны без освоения иных, чем прежде, способов работы с детьми. Новому образованию нужна и новая дидактика.

В книге собраны четыре работы Юлии Ивановны Фаусек, которые с некоторой натяжкой можно назвать методическими. Они описывают преподнесение детям основ родного языка и рисования. Впрочем, слова «преподнесение учебного материала» или «преподавание», часто встречающиеся в нашей методической литературе, в данном случае не точны. Особенно в отношении развития языка. Вслед за М. Монтессори, Юлия Ивановна Фаусек понимала, что любого ребёнка надо воспринимать таким, каков он есть со всеми дарами, полученными им от Бога и от природы. Человеческий язык и становящееся в процессе взросления мышление – главные из этих даров. Им нельзя научить, можно лишь профессионально поддержать усилия ребёнка в его естественном стремлении максимально ими овладеть. И помогать надо сообразно работе природы, следуя ей почти буквально, не возвеличивая свой взрослый ум, научный подход и жизненный опыт.

Родной язык проявляется в ребёнке в строго выверенной природой последовательности, на протяжении ограниченного во времени и постепенно угасающего сенситивного периода развития языка. Эта последовательность едина для любого человека. Сначала он осваивает звуки и звукосочетания (фонетика), затем слова (части речи и морфология), следом предложения (синтаксис) и, наконец, связный текст с его орфоэпией и лексикой. И все эти процессы происходят наиболее интенсивно до шести лет.

Выходит, что изучение грамматики в школьном возрасте, то есть в течение не самого продуктивного для приобретения знаний о языке десятилетнего периода жизни, видится почти бессмысленным занятием. Тем более, что язык традиционно предстаёт перед нами в виде школьного предмета со сводом многочисленных правил грамматики, которые школьникам предлагается запомнить. В то же время человек проявляет в себе этот дар природы, а окружающая среда невольно заставляет его постичь культуру владения языком, присущую его окружению.

М. Монтессори и вслед за ней Ю. Фаусек сделали весьма успешную попытку дидактизировать свои теоретические представления о развитии языка. Создавая дидактические материалы, помогающие детям проявить собственное владение языком и освоить номенклатуру основных понятий, принятых в науке о языке, Юлия Ивановна Фаусек руководствовалась, прежде всего, идеями Монтессори, изложенными во втором томе её «Педагогики», который был выписан ею из Италии и переведён для себя на русский язык. В этом смысле она была первым русским интерпретатором представлений М. Монтессори о развитии языка и создателем русских языковых дидактических пособий для детей.

К сожалению, наши прежние представления об этих материалах были основаны на знаниях, полученных последователями педагогики Монтессори на зарубежных учебных курсах, где изучались другие языки мира и предлагались к работе с детьми соответствующие этим языкам дидактические пособия. В российских детских садах и школах часто они не давали тех образовательных эффектов, о которых писала Мария Монтессори.

Теперь, в подробностях изучив и осмыслив труды Юлии Ивановны Фаусек, создав современный вариант её коллекции материалов, и публикуя тексты, которые их сопровождают, мы можем предложить российским учителям воспользоваться истинным пониманием работы детей с языковым материалом М. Монтессори в русской транскрипции Ю. Фаусек, оставленным ею нам в наследство.

Работа «Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори» была написана Ю. Фаусек в 1922 году, через четырнадцать лет после открытия в Санкт-Петербурге на Шпалерной улице в доме 7 первого в России детского сада Монтессори. Четырнадцать лет – немалый срок для наблюдений детей в свободной работе с дидактическим материалом Монтессори и с материалом, разработанным самой Юлией Ивановной, специально для российских детей. Работа изобилует дневниковыми записями наблюдений за развитием у детей письма, чтения и грамматики, сделанных как в детском саду, так и в начальной школе, где занятия велись Ю. Фаусек и её коллегами.

«Дети, воспитываемые по системе Монтессори, – пишет Ю. Фаусек о спонтанных упражнениях её воспитанников в развитии письма, – многочисленными упражнениями на дидактическом материале для воспитания чувств, незаметно и без участия преподавания подготавливаются непосредственно к процессу письма. Внимательный читатель, а ещё лучше наблюдатель работы таких детей ясно представляет себе это явление. Руки детей, привыкают ощупывать предметы, (например, вкладки в направлении письма). Благодаря этому, они приобретают точные движения. Глаза получают способность находить сходство предметов материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных открытий. Эти же глаза учатся узнавать тождество предметов с их изображениями (например, накладывание плоских геометрических вкладок на карточки). Ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов-названий предметов или их качеств. Таким образом, в детях непосредственно рождается неудержимое стремление к выявлению накопившейся энергии, желание приложить приобретенные ими навыки к столь заманчивой для всех детей работе – письму».

Одним из важнейших, изобретённых М. Монтессори материалов, которые помогают детям приступить к письму, являются металлические рамки и вкладыши, они не только готовят руку малыша к изображению на бумаге письменных знаков, но и незаметно воспитывают в нем наблюдательность, и точное, осмысленное воспроизведение образов окружающего мира. Впрочем, в продуманной до мелочей системе Монтессори невозможно выделить отдельные части – воспитание чувств, грамоту, рисование, счёт. Так же и все дидактические материалы Монтессори тесно связаны между собою одной общей идеей. Подобное явление Ю. Фаусек наблюдала у своих воспитанников. Металлические рамки и вкладыши помогали детям не только тренировать уверенность движения пальцев рук при письме, но и незаметно для самого ребёнка учили его глубоко и точно воспринимать образы окружающего мира и воспроизводить на бумаге их художественное отражение. «Мы не преподаём детям рисование прямым путём, но подготавливаем косвенно, оставляя их свободными в таинственной и чудесной работе воспроизведения действительности, прошедшей через их собственное чувство», – говорит Монтессори. (L’autoeducazione nelle scuole elementari. v. II Disegno).

В работе посвящённой рисованию, Юлия Ивановна Фаусек, со свойственной ей увлечённостью, доказывает несостоятельность принятых в её время – да и теперь, – представлений о рисовании, как о специальном художественном и эстетическом воспитании детей. Вот что она пишет, например, в ответ на попытки психологов диагностировать детское рисование через беседы с ребёнком по поводу его «творений»: «Быть может, я высказываю ересь, но моё глубокое убеждение заключается в том, что подобное выспрашивание не только не имеет никакой цены, но часто даже вредит ребёнку. Оно приучает детей к пустой болтовне, к иллюзорному мышлению, убивает в них скромность, воспитывая незаметным образом тщеславие: ведь не может же остаться для ребёнка незамеченным тот факт, что каждому его штриху придают какое-то значение. Достаточно длительного присутствия одного такого любопытного, настроенного «психологически» взрослого с постоянным выспрашиванием, чтобы был нарушен целомудренный покой, мирной индивидуальной работы ребёнка. К вам начнут протягиваться руки с листочками и желанием рассказать, во что бы то ни стало своё творение. И это не есть уже тот непосредственный рассказ, когда ребёнок подходит к вам и рассказывает что-то о своём рисунке, когда вы никогда не пытаетесь его спрашивать, а что-то уже явно надуманное, с желанием обратить на себя внимание…».

Проявление навыка моторного письма по наблюдениям и Монтессори, и Фаусек чаще всего предшествует попыткам детей читать. Это связано с тем, что моторный навык легче впитывается детским сознанием, чем наделение явлений неким смыслом, что непременно требуется при чтении. Ведь при чтении надо не только освоить его способ, но и понимать смысл прочитанного. Дидактические материалы для чтения Ю. Фаусек включают 11 коробочек (конвертов) с карточками, на которых написаны слова или тексты разной сложности. Только в первой коробке содержатся карточки со словами для механического чтения. Во всех остальных ребёнок постепенно учится осмысливать каждое прочитанное слово, предложение, текст. Способ самообучения заключается в так называемых интерпретациях прочитанного. Дети назвали такие карточки «приказаниями». Технология работы с ними проста и занимательна. Надо прочитать, что написано на карточке, и изобразить (другим словом – прожить) прочитанное. Тексты постепенно усложняются, превращаясь в настоящие сложные драматизации. Дети начинают не просто читать бегло и осмысленно, но и чувствовать нюансы языковых проявлений. (Одно дело – изобразить, например, глагол «встать», другое – глагол «привстать»).

Такой необычный способ освоения детьми чтения соответствует основным положениям метода Монтессори, которые говорят о необходимости следовать за природными процессами в развитии ребёнка. Сначала детский мозг через движение рефлекторно воспринимает какой-нибудь объект (письменный знак), затем чувственно проживает его изображение и затем «укладывает» в сознании – понимает прочитанное.

В сборнике представлены и две другие работы Юлии Ивановны Фаусек, которые, несомненно, дополняют друг друга. Первая – «Грамматика у маленьких детей по Монтессори» (1923 г.) и «Школьный материал Монтессори. Грамота» (1929 г.). В первой обсуждаются методики предъявления детям грамматического материала Монтессори, изготовленного в русском варианте ею самой. Во второй – во всех подробностях изложен сам материал. Она замечает: «Я не специалистка по преподаванию русского языка, но рискнула и взяла на свою совесть дело переработки материала для изучения итальянского языка в итальянской школе Монтессори применительно к русскому языку и в русской школе Монтессори». Но, как бы скромно не писала о себе Юлия Ивановна Фаусек, работая над созданием русской коллекции грамматического материала и испытывая его в экспериментальной работе с детьми, можно и спустя годы признать её работу блестящим образцом научно-педагогического описания метода работы с детьми по изучению родного языка. Её труды, несомненно, входят в Золотой фонд российской педагогики.

эксперт Ассоциации Монтессори-педагогов России

Видео:Ребенок плохо ест. Вечером всё бросает и швыряет. 2,4Скачать

Юлия Фаусек
Работы по русской грамматике

Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори

Работа впервые опубликована в 1922 году

Петроградским издательством «Время»

Настоящая работа является результатом моих опытов и наблюдений над детьми дошкольного и отчасти школьного возраста (от 4 до 8,5 лет) в той части системы Монтессори, которая относится к грамоте. Книга озаглавлена «Обучение грамоте», но под словом «обучение» никак нельзя подразумевать, какого бы то ни было преподавания. О преподавании не может быть, конечно, и речи для детей дошкольного возраста. Но и для школьников (от 6,5 до 11 лет) у Монтессори нет преподавания в том обычном смысле, в каком принято понимать преподавание грамоты в школе, то есть, ведения коллективных единообразных уроков с целым классом по определённой программе. В её системе детям, как дошкольникам, так и школьникам, предоставляется обширный дидактический материал, при помощи которого они самостоятельно могут обучаться, прежде всего, письму, а затем и чтению, поэтому слово «обучение» следует заменить словом «самообучение». Одни дети раньше начинают писать, а затем читать, другие, наоборот, раньше читают, а потом пишут, но большинство всё же пишет раньше, чем читает. Предоставляя детям широкую возможность очень рано обучаться письму, Монтессори вовсе не требует этого умения ото всех детей конкретного детского сада, как это принято думать. Каждый ребёнок обучается по своим возможностям и на свой лад. Есть дети, которые, как это видно из дальнейшего изложения, очень рано начинают интересоваться буквами, и пишут уже к пяти годам. Есть такие дети, которые до шести лет не интересуются материалом, относящемся к письму, и с шести принимаются за него с азартом. Есть такие, кто и в семь не могут постигнуть мудрости грамоты. Но приходит и их черёд, и они начинают писать. «Не все дети одинаковы в этом отношении; так как мы не только не принуждаём, но даже не просим их делать того, что им не желательно, то некоторые дети, не выразив спонтанного желания учиться, оставлены нами в покое, и не умеют ни читать, ни писать»…

ПИСЬМО

«Если бы я, предпринимая мои эксперименты с обычными детьми, захотела дать название новому способу обучению письму, то, даже не зная, какой получится результат, я назвала бы его антропологическим методом. Но опыт подсказал мне другое наименование, которое представляется мне более естественным, – метод самопроизвольного письма», – говорит Монтессори, описывая свои приёмы обучения письму. Так как вся система Монтессори покоится на основах антропологии и на глубоком и детальном изучении свободных проявлений ребёнка, то и свой метод обучения письму она основывает на наблюдении над человеком, который пишет, на анализе актов, то есть, механизмов, участвующих в процессе письма. Таким образом, изучается не объект – письмо, как это делали раньше, а субъект – пишущий человек.

Чем должен обладать человек, умеющий писать? Он должен, во-первых, знать (моторно) начертание букв и, во-вторых, уметь справляться с орудием письма (пером или карандашом). Вот эти два акта мы и должны обеспечить детям к тому времени, когда они начнут писать самопроизвольно, как это происходит у детей, воспитывающихся в Монтессорской обстановке. Занимаясь с дефективными детьми, Монтессори заметила следующий факт: девочка одиннадцати лет (идиотка) с руками нормальной силы и подвижности, не могла научиться шить. Сделать стежок «вперёд иголку» представляло для неё неразрешимую задачу. Монтессори дала ребёнку плести фребелевские коврики, поразившись аналогией между пропусканием полоски бумаги и стежками «вперёд иголку». Когда девочка научилась плетению, Монтессори усадила её опять за шитье и с удовольствием убедилась, что теперь она в состоянии делать стежки. Монтессори увидела, что движение руки, необходимое для шитья, подготавливает к шитью без шитья, и что надо найти способ учить ребёнка, как делать работу, перед тем, как он приступает к самой работе. Особенно же надо подготовить движения, выработать при помощи повторных упражнений механизм этой работы, но не в самой работе, а в подготовительных к ней действиях. После этого ребёнок может сам перейти к настоящей работе и в состоянии будет выполнить её, не занимаясь ею предварительно.

Если работой, которую должен выполнить ребёнок, является письмо, то мы, следовательно, должны найти для него ряд таких подготовительных повторных упражнений, после которых ребёнок самопроизвольно приступает к письму, не занимаясь раньше письмом непосредственно. Так рассуждала Монтессори ещё задолго (лет за десять с лишком) до того времени, когда впервые появился её дидактический материал для обучения письму маленьких обычных детей, ещё в то время, когда она применяла свои приёмы к детям дефективным. Материал для письма, разработанный Монтессори для обычных детей, значительно отличается от материала для детей отсталых, но упражнения вполне аналогичны. Разница лишь в том, что ребёнок обычный упражняется самопроизвольно и вполне самостоятельно; в то время как ребёнка дефективного приходится всячески понуждать, и самостоятельно работать он не может.

Таким образом, метод обучения письму и в то же время чтению был поставлен Монтессори на те же основы, которым он следовал, ещё задолго до того, как был испробован ею на обычных детях. В ту пору её поразила лёгкость, с которой ненормальный ребёнок, получив в один прекрасный день кусок мела, каллиграфически вывел на чёрной доске твёрдой рукой буквы алфавита и, следовательно, писал в первый раз. Это произошло неожиданно, гораздо раньше, чем можно было рассчитывать на подобный эффект. Некоторые дети выписывали все буквы пером, не зная ещё названия ни одной. Монтессори убедилась, что у обычных детей мускульное чувство всего быстрее работает в младенчестве, а потому маленьким детям так легко писать. Чтение же требует гораздо более продолжительного изучения и более высокого умственного развития. Чтобы чтение было не механическим, а вполне сознательным, нужно, чтобы ребёнок мог понимать значение знаков и ставить правильное ударение, которое делает слова понятными. Такое чтение требует уже чисто умственной работы, настоящей абстракции, на это маленький ребёнок ещё не способен, в то время как в процессе письма под диктовку руководительницы, – своей собственной, мысленной, – он превращает материально звуки в знаки и делает движения – акты вполне доступные и доставляющие ему удовольствие. Умение писать у маленьких детей легко и самопроизвольно. Оно аналогично развитию разговорной речи, когда ребёнок инстинктом подражания побуждаётся повторять звуки в ответ на такие же звуки, произносимые другими; такая речь есть моторный перевод слышимых звуков. Чтение же, напротив, кроме моторного перевода, требует ещё абстрактной умственной работы, то есть, понимания идей, заключающихся в графических знаках. Эта способность приобретается детьми позднее.

Дети, воспитываемые по системе Монтессори, многочисленными упражнениями на дидактическом материале для воспитания чувств, незаметно и без участия преподавания подготавливаются непосредственно к процессу письма. Внимательный читатель, а ещё лучше наблюдатель работы таких детей ясно представляет себе это явление. Руки детей, привыкают ощупывать предметы, (например, вкладки в направлении письма). Благодаря этому, они приобретают точные движения. Глаза получают способность находить сходство предметов материала с предметами окружающей обстановки, благодаря чему они способны делать целый ряд самостоятельных открытий. Эти же глаза учатся узнавать тождество предметов с их изображениями (например, накладывание плоских геометрических вкладок на карточки). Ухо воспитывается в восприятии ясно и точно произносимых слов-названий предметов или их качеств. Таким образом, в детях непосредственно рождается неудержимое стремление к выявлению накопившейся энергии, желание приложить приобретённые ими навыки к столь заманчивой для всех детей работе – письму.

Начав работу с маленькими детьми в 1907 году, Монтессори в течение первых месяцев не давала им материала для письма, будучи заражена предрассудком, как говорит она сама, будто обучение письму надо начинать гораздо позже, и, во всяком случае, избегать его до шестилетнего возраста. Это рекомендуется и у нас для детей дошкольного возраста.

Но дети сами явно требовали какого-нибудь исхода своим упражнениям, развившим их умственно, и изумившими Монтессори в высокой степени. Многие из детей прямо просили научить их писать и читать, и, когда им отказывали, демонстративно писали на доске букву «О», хвастая своим умением. Матери тоже стали просить Монтессори и её помощницу учить детей писать. Они говорили: «В Ваших «Домах детей» дети просыпаются и так легко овладевают многими вещами, что если Вы только станете учить чтению и письму, они научатся очень скоро и будут избавлены от больших трудов, которых требует начальная школа».

Приняв всё это в соображение, Монтессори в следующем году в октябре дала детям в распоряжение свой дидактический материал (из бумаги) для письма, к созданию которого она пришла после нескольких попыток приобрести дорогой деревянный шрифт. Как пришла она к этому созданию, превосходно описано ею в её книге «Дом ребёнка» в главе «Приёмы обучению чтению и письму». «Только сделав эти простые вещи, я поняла все превосходство этого алфавита над роскошным алфавитом, который применяла к отсталым детям и в поисках которого потеряла два месяца. Будь я более богата, обладала бы красивым, но совершенно бесполезным алфавитом», – говорит она в заключении. Получив блестящие результаты из своего опыта, Монтессори пришла к глубокому убеждению в целесообразности, и даже необходимости, дать маленьким детям возможность с лёгкостью и приятностью обучиться письму, к которому они выказывают такое явное и неудержимое стремление. И с тех пор в «Домах детей» Монтессори многие дети к шести годам пишут лучше учеников первых элементарных классов.

Постараюсь теперь описать материал для грамоты и упражнений с ним так, как этого требует Монтессори, и как это происходило у нас в моей практике.

Материал этот распадаётся на две части: первое – материал для непосредственного обучения письму и второе – материал для чтения.

Первый в свою очередь состоит из трёх серий предметов: материал для рисования, подготавливающего к письму, карточек с наклеенными на них наждачными буквами и подвижного рукописного алфавита.

МАТЕРИАЛ ДЛЯ РИСОВАНИЯ КАК ПОДГОТОВКА К ПИСЬМУ

Материал этот служит для упражнения в развитии мускульного аппарата (кисти руки), необходимого для держания и управления орудием письма. Он состоит из десяти железных вкладок в рамках, вполне аналогичных таким же вкладкам деревянным. Формы этих вкладок следующие: круг, квадрат, прямоугольник, ромб, трапеция, равносторонний треугольник, параллелограмм, эллипс, выпуклый треугольник, звёздочка. Вкладки окрашены в синий или бледно-голубой цвет, рамки в красный или коричневый. В центре каждой вкладки медная пуговка. Вкладки эти не очень толсты и довольно увесисты, благодаря чему даже самый маленький ребёнок может свободно пользоваться ими, так как они не скользят по бумаге. К ним полагается два пюпитра, на которых можно расположить по четыре рамки с вкладками для того, чтобы ребёнок мог видёть сразу несколько фигур, выбирать для себя любую, одну или две, сколько ему захочется.

В книге Монтессори «Дом ребёнка» подробно и обстоятельно описаны эти упражнения и их значение для письма, но всё же в коротких словах я изложу здесь эту сторону вопроса. Вкладки эти играют важную роль и в рисовании, но об этом мы поговорим подробно отдельно в главе о рисовании, теперь же ограничимся лишь их значением для письма.

Ребёнок берёт любую рамку, кладёт её на листок чистой бумаги и обводит карандашом контур пустого пространства в середине. Когда он снимает рамку, на бумаге остаётся геометрическая фигура, подобная фигуре, начерченной на карточке третьей серии (карточки для накладывания на них деревянных вкладок). Накладывая затем на свой чертёж не рамку, а вкладку, он производит тот же самый акт, который совершает, накладывая вкладки на карточки с готовыми чертёжами. Разница лишь в том, что в последнем случае этот чертёж он воспроизводит сам. На бумаге у него получаются два, почти совпадающих, одинаковых контура (два круга, два квадрата и прочие фигуры) и этот факт поражает внимание ребёнка. Он удивляется тому, что два таких различных предмета, как рамка и вкладка дали в чертёже одну и ту же фигуру. Впервые у него зарождается объективное понятие геометрической фигуры, как линии, определяющей форму. Кроме того, он учится самостоятельно чертить эти линии, определяющие фигуры, и мы часто видим детей, которые, взяв мел или карандаш, свободной рукой чертят круги, квадраты, треугольники и даже многоугольники, с удовольствием отмечая своё знание. Наступит время, когда они так же свободно и самостоятельно начнут писать графические знаки, означающие буквы или даже слова. Факт, наполняющий ребёнка живейшей радостью. Часто дети, особенно маленькие (трёх- и четырёхлетние), повторяют одну и ту же фигуру, обводя и вкладку, и рамку много раз на одном и том же листке или на разных. Они как бы стараются убедиться в столь поразившем их факте. Другие же пробуют чертить эти фигуры и, начертив все десять, приносят деревянные вкладки и накладывают их на собственные чертёжи.

Получив на бумаге линию, определяющую геометрическую фигуру (контур), ребёнок приступает к дальнейшей работе – штриховке фигуры цветным карандашом. Он выбирает карандаш по собственному усмотрению и заполняет фигуру множеством штрихов. Ребёнку делаются указания, как держать карандаш (как перо при письме), и обращают его внимание на контур, благодаря чему он все больше укрепляется в мысли, что линия определяет фигуру.

Я заметила во многих случаях, что при первых попытках в штриховании ребёнок (маленький) не может сидёть долго за этим упражнением: мускулы его руки быстро утомляются, и он или оставляет работу совсем или занимается ею с перерывами. Все малыши, начинающие штриховать, сильно нажимают карандаш, причём он часто ломается, и рука, его держащая, напрягается: мускулы пальцев ещё очень слабы, и в них нет необходимой для этой работы координации. Но работа сама по себе очень увлекательная, и ребёнок возвращается к ней непрерывно по доброй воле. После нескольких упражнений он отдаётся ей все с большим спокойствием и удовольствием и все дольше и дольше, просиживая за ней зачастую по часу и больше, о чём свидётельствуют мои записи в детских дневниках.

Например, «1917 год, 13 февраля. Ирочка 3,5 года. Взяла железную вкладку – трапецию, обвела карандашом (по моим указаниям) и вкладку, и отверстие в рамке. Я показала ей, как надо штриховать, вложив ей в ручку карандаш и сделав её рукой несколько штрихов. Она быстро высвободила свою руку из моей и принялась за работу самостоятельно. Перед ней лежали два карандаша: красный и синий. Она брала попеременно то тот, то другой и покрывала бумагу коротенькими, неправильными штришками, выезжающими за контур. Я притронулась к её руке, рука была напряжённая, твёрдая, как железная. Девочка оставляла от времени до времени работу, бродила по комнате и вновь принималась за неё. Через некоторое время (в общем, минут 20) она отдала мне листок, измазанный красными и синими штришками в разных местах и внутри, и вовне контура трапеции».

Наблюдая и сличая множество детских рисунков этого рода, мы видим, как расходящиеся во все стороны, выходящие за черту контура, штрихи делаются все легче и определённее и строго держатся в границах. По этим рисункам можно следить за совершенствованием мускульного аппарата ребёнка. Если притронуться к его руке через некоторый (большею частью очень короткий) промежуток после первых упражнений, мы не почувствуем уже напряжения мускулов. И, наконец, когда из-под руки ребёнка выходит совершенная работа (рисунок с лёгкими, свободными, параллельными штрихами, без единой малейшей чёрточки, выходящей за контур), можно сказать, что мускульный аппарат детской руки, необходимый для письма, дошёл до возможного совершенства, механизм установился и вполне овладел карандашом. По этим рисункам ребёнка мы можем с уверенностью судить о степени его зрелости и умения держать перо в руке.

В дневнике Ирочки я читаю следующее: «5 марта 1917 года. Сегодня просидела 15 минут за штриховкой, работая не отрываясь. Обвела круг (отверстие в рамке) и контуры рамки (квадрат) и заштриховала первое синим карандашом, а рамку красным. Штрихи длиннее, правильнее, гораздо меньше выходят за контур, рука почти совсем мягкая». Дальше: «20 апреля 1917 года. За штриховкой просиживает по получасу и больше. Рука легко и свободно скользит по бумаге, карандаш не ломается, штрихи определённые, часто даже параллельные, совсем не выходят за контур. Не довольствуется одной фигурой, начинает строить комбинации: два пересекающихся круга, два прямоугольника, вписывает иногда в круг какую-нибудь фигуру; делает это ещё неловко и неточно, но я не вмешиваюсь, дожидаясь самостоятельного успеха».

Видео:Математика за 5 шагов. Как подготовить мозг ребенка.Скачать

Фонетический разбор «фаусек юлия ивановна»

Видео:"Слоги и ударение" 1 класс. Обучение грамоте. Учитель Михайлова Людмила.Скачать

Фонетический разбор «фаусек»:

Видео:Прорабатываем эмоции у детей. Валентина ПаевскаяСкачать

«Фаусек»

Видео:Запинки у ребенка. Как вылечить заикание.Скачать

Характеристики звуков

Видео:Педагогика для всех. Передача 7. Курс 1 (1988)Скачать

Фонетический разбор «юлия»:

Видео:Педагогика для всех. Передача 3. Курс 1 (1988)Скачать

Характеристики звуков

Видео:Почему я срываюсь на ребенка? Как это остановить?Скачать

Фонетический разбор «ивановна»:

Видео:РЕЗКО КРИЧИТ ПО НОЧАМСкачать

«Ивановна»

Видео:ВСЁ БРОСАЕТСкачать

Характеристики звуков

Видео:Как выбрать секцию или кружок для ребенка? Подходим с умом к выбору досугаСкачать

Смотрите также:

Синтаксический разбор «Мне всегда больше нравились таинственные персонажи.»

Морфологический разбор «фаусек юлия ивановна»

Фонетический разбор «фаусек юлия ивановна»

Карточка «фаусек юлия ивановна»

Звуко буквенный разбор слова: чем отличаются звуки и буквы?

Прежде чем перейти к выполнению фонетического разбора с примерами обращаем ваше внимание, что буквы и звуки в словах — это не всегда одно и тоже.

Буквы — это письмена, графические символы, с помощью которых передается содержание текста или конспектируется разговор. Буквы используются для визуальной передачи смысла, мы воспримем их глазами. Буквы можно прочесть. Когда вы читаете буквы вслух, то образуете звуки — слоги — слова.

Список всех букв — это просто алфавит

Почти каждый школьник знает сколько букв в русском алфавите. Правильно, всего их 33. Русскую азбуку называют кириллицей. Буквы алфавита располагаются в определенной последовательности:

Всего в русском алфавите используется:

• 21 буква для обозначения согласных;
• 10 букв — гласных;
• и две: ь (мягкий знак) и ъ (твёрдый знак), которые указывают на свойства, но сами по себе не определяют какие-либо звуковые единицы.

Звуки — это фрагменты голосовой речи. Вы можете их услышать и произнести. Между собой они разделяются на гласные и согласные. При фонетическом разборе слова вы анализируете именно их.

Звуки в фразах вы зачастую проговариваете не так, как записываете на письме. Кроме того, в слове может использоваться больше букв, чем звуков. К примеру, «детский» — буквы «Т» и «С» сливаются в одну фонему [ц]. И наоборот, количество звуков в слове «чернеют» большее, так как буква «Ю» в данном случае произносится как [йу].

Что такое фонетический разбор?

Звучащую речь мы воспринимаем на слух. Под фонетическим разбором слова имеется ввиду характеристика звукового состава. В школьной программе такой разбор чаще называют «звуко буквенный» анализ. Итак, при фонетическом разборе вы просто описываете свойства звуков, их характеристики в зависимости от окружения и слоговую структуру фразы, объединенной общим словесным ударением.

Фонетическая транскрипция

Для звуко-буквенного разбора применяют специальную транскрипцию в квадратных скобках. К примеру, правильно пишется:

• чёрный -> [ч’о́рный’]
• яблоко -> [йа́блака]
• якорь -> [йа́кар’]
• ёлка -> [йо́лка]
• солнце -> [со́нцэ]

В схеме фонетического разбора используются особые символы. Благодаря этому можно корректно обозначить и отличить буквенную запись (орфографию) и звуковое определение букв (фонемы).

• фонетически разбираемое слово заключается квадратные скобки – [ ];
• мягкий согласный обозначается знаком транскрипции [’] — апострофом;
• ударный [´] — ударением;
• в сложных словоформах из нескольких корней применяется знак второстепенного ударения [`] — гравис (в школьной программе не практикуется);
• буквы алфавита Ю, Я, Е, Ё, Ь и Ъ в транскрипции НИКОГДА не используются (в учебной программе);
• для удвоенных согласных применяется [:] — знак долготы произнесения звука.

Ниже приводятся подробные правила для орфоэпического, буквенного и фонетического и разбора слов с примерами онлайн, в соответствии с общешкольными нормами современного русского языка. У профессиональных лингвистов транскрипция фонетических характеристик отличается акцентами и другими символами с дополнительными акустическими признаками гласных и согласных фонем.

Как сделать фонетический разбор слова?

Провести буквенный анализ вам поможет следующая схема:

• Выпишите необходимое слово и произнесите его несколько раз вслух.
• Посчитайте сколько в нем гласных и согласных букв.
• Обозначьте ударный слог. (Ударение при помощи интенсивности (энергии) выделяет в речи определенную фонему из ряда однородных звуковых единиц.)
• Разделите фонетическое слово по слогам и укажите их общее количество. Помните, что слогораздел в отличается от правил переноса. Общее число слогов всегда совпадает с количеством гласных букв.
• В транскрипции разберите слово по звукам.
• Напишите буквы из фразы в столбик.
• Напротив каждой буквы квадратных скобках [ ] укажите ее звуковое определение (как она слышатся). Помните, что звуки в словах не всегда тождественны буквам. Буквы «ь» и «ъ» не представляют никаких звуков. Буквы «е», «ё», «ю», «я», «и» могут обозначать сразу 2 звука.
• Проанализируйте каждую фонему по отдельности и обозначьте ее свойства через запятую:
  • для гласного указываем в характеристике: звук гласный; ударный или безударный;
  • в характеристиках согласных указываем: звук согласный; твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, сонорный, парный/непарный по твердости-мягкости и звонкости-глухости.
• В конце фонетического разбора слова подведите черту и посчитайте общее количество букв и звуков.

Данная схема практикуется в школьной программе.

Пример фонетического разбора слова

Вот образец фонетического разбора по составу для слова «явление» → [йивл’э′н’ийэ]. В данном примере 4 гласных буквы и 3 согласных. Здесь всего 4 слога: я-вле′-ни-е. Ударение падает на второй.

Звуковая характеристика букв:

я [й] — согл., непарный мягкий, непарный звонкий, сонорный [и] — гласн., безударныйв [в] — согл., парный твердый, парный зв.л [л’] — согл., парный мягк., непарн. зв., сонорныйе [э′] — гласн., ударныйн [н’] — согласн., парный мягк., непарн. зв., сонорный и [и] — гласн., безударный [й] — согл., непарн. мягк., непарн. зв., сонорный [э] — гласн., безударный________________________Всего в слове явление – 7 букв, 9 звуков. Первая буква «Я» и последняя «Е» обозначают по два звука.

Теперь вы знаете как сделать звуко-буквенный анализ самостоятельно. Далее даётся классификация звуковых единиц русского языка, их взаимосвязи и правила транскрипции при звукобуквенном разборе.

Фонетика и звуки в русском языке

Какие бывают звуки?

Все звуковые единицы делятся на гласные и согласные. Гласные звуки, в свою очередь, бывают ударными и безударными. Согласный звук в русских словах бывает: твердым — мягким, звонким — глухим, шипящим, сонорным.

— Сколько в русской живой речи звуков?

Правильный ответ 42.

Делая фонетический разбор онлайн, вы обнаружите, что в словообразовании участвуют 36 согласных звуков и 6 гласных. У многих возникает резонный вопрос, почему существует такая странная несогласованность? Почему разнится общее число звуков и букв как по гласным, так и по согласным?

Всё это легко объяснимо. Ряд букв при участии в словообразовании могут обозначать сразу 2 звука. Например, пары по мягкости-твердости:

• [б] — бодрый и [б’] — белка;
• или [д]-[д’]: домашний — делать.

А некоторые не обладают парой, к примеру [ч’] всегда будет мягким. Сомневаетесь, попытайтесь сказать его твёрдо и убедитесь в невозможности этого: ручей, пачка, ложечка, чёрным, Чегевара, мальчик, крольчонок, черемуха, пчёлы. Благодаря такому практичному решению наш алфавит не достиг безразмерных масштабов, а звуко-единицы оптимально дополняются, сливаясь друг с другом.

Гласные звуки в словах русского языка

Гласные звуки в отличии от согласных мелодичные, они свободно как бы нараспев вытекают из гортани, без преград и напряжения связок. Чем громче вы пытаетесь произнести гласный, тем шире вам придется раскрыть рот. И наоборот, чем громче вы стремитесь выговорить согласный, тем энергичнее будете смыкать ротовую полость. Это самое яркое артикуляционное различие между этими классами фонем.

Ударение в любых словоформах может падать только на гласный звук, но также существуют и безударные гласные.

— Сколько гласных звуков в русской фонетике?

В русской речи используется меньше гласных фонем, чем букв. Ударных звуков всего шесть: [а], [и], [о], [э], [у], [ы]. А букв, напомним, десять: а, е, ё, и, о, у, ы, э, я, ю. Гласные буквы Е, Ё, Ю, Я не являются «чистыми» звуками и в транскрипции не используются. Нередко при буквенном разборе слов на перечисленные буквы падает ударение.

Фонетика: характеристика ударных гласных

Главная фонематическая особенность русской речи — четкое произнесение гласных фонем в ударных слогах. Ударные слоги в русской фонетике отличаются силой выдоха, увеличенной продолжительностью звучания и произносятся неискаженно. Поскольку они произносятся отчетливо и выразительно, звуковой анализ слогов с ударными гласными фонемами проводить значительно проще. Положение, в котором звук не подвергается изменениям и сохранят основной вид, называется сильной позицией. Такую позицию может занимать только ударный звук и слог. Безударные же фонемы и слоги пребывают в слабой позиции.

• Гласный в ударном слоге всегда находится в сильной позиции, то есть произносится более отчётливо, с наибольшей силой и продолжительностью.
• Гласный в безударном положении находится в слабой позиции, то есть произносится с меньшей силой и не столь отчётливо.

В русском языке неизменяемые фонетические свойства сохраняет лишь одна фонема «У»: к у к у р у за, дощечк у , у ч у сь, у лов, — во всех положениях она произносятся отчётливо как [у] . Это означает, что гласная «У» не подвергается качественной редукции. Внимание: на письме фонема [у] может обозначатся и другой буквой «Ю»: мюсли [м’ у ´сл’и], ключ [кл’ у ´ч’] и тд.

Разбор по звукам ударных гласных

Гласная фонема [о] встречается только в сильной позиции (под ударением). В таких случаях «О» не подвергается редукции: котик [к о´ т’ик], колокольчик [калак о´ л’ч’ык], молоко [малак о´ ], восемь [в о´ с’им’], поисковая [паиск о´ вайа], говор [г о´ вар], осень [ о´ с’ин’].

Исключение из правила сильной позиции для «О», когда безударная [о] произносится тоже отчётливо, представляют лишь некоторые иноязычные слова: какао [кака’ о ], патио [па’ти о ], радио [ра’ди о ], боа [б о а’] и ряд служебных единиц, к примеру, союз но. Звук [о] в письменности можно отразить другой буквой «ё» – [о]: тёрн [т’ о´ рн], костёр [кас’т’ о´ р]. Выполнить разбор по звукам оставшихся четырёх гласных в позиции под ударением так же не представит сложностей.

Безударные гласные буквы и звуки в словах русского языка

Сделать правильный звуко разбор и точно определить характеристику гласного можно лишь после постановки ударения в слове. Не забывайте так же о существовании в нашем языке омонимии: за’мок — замо’к и об изменении фонетических качеств в зависимости от контекста (падеж, число):

• Я дома [йа д о ‘ма].
• Новые дома [но’выэ д а ма’].

В безударном положении гласный видоизменяется, то есть, произносится иначе, чем записывается:

• горы — гора = [г о ‘ры] — [г а ра’];
• он — онлайн = [ о ‘н] — [ а нла’йн]
• свид е т е льница = [св’ид’ э ‘т’ и л’н’ица].

Подобные изменения гласных в безударных слогах называются редукцией. Количественной, когда изменяется длительность звучания. И качественной редукцией, когда меняется характеристика изначального звука.

Одна и та же безударная гласная буква может менять фонетическую характеристику в зависимости от положения:

• в первую очередь относительно ударного слога;
• в абсолютном начале или конце слова;
• в неприкрытых слогах (состоят только из одного гласного);
• од влиянием соседних знаков (ь, ъ) и согласного.

Так, различается 1-ая степень редукции. Ей подвергаются:

• гласные в первом предударном слоге;
• неприкрытый слог в самом начале;
• повторяющиеся гласные.

Примечание: Чтобы сделать звукобуквенный анализ первый предударный слог определяют исходя не с «головы» фонетического слова, а по отношению к ударному слогу: первый слева от него. Он в принципе может быть единственным предударным: не-зде-шний [н’из’д’э´шн’ий].

(неприкрытый слог)+(2-3 предударный слог)+ 1-й предударный слог ← Ударный слог → заударный слог (+2/3 заударный слог)

• впе- ре -ди [фп’и р’и д’и´];
• е -сте-стве-нно [ йи с’т’э´с’т’в’ин:а];

Любые другие предударные слоги и все заударные слоги при звуко разборе относятся к редукции 2-й степени. Ее так же называют «слабая позиция второй степени».

• поцеловать [па-цы-ла-ва´т’];
• моделировать [ма-ды-л’и´-ра-ват’];
• ласточка [ла´-ст а -ч’к а ];
• керосиновый [к’и-ра-с’и´-на-вый].

Редукция гласных в слабой позиции так же различается по ступеням: вторая, третья (после твердых и мягких соглас., — это за пределами учебной программы): учиться [уч’и´ц:а], оцепенеть [ацып’ин’э´т’], надежда [над’э´жда]. При буквенном анализе совсем незначительно проявятся редукция у гласного в слабой позиции в конечном открытом слоге (= в абсолютном конце слова):

Звуко буквенный разбор: йотированные звуки

Фонетически буквы Е — [йэ], Ё — [йо], Ю — [йу], Я — [йа] зачастую обозначают сразу два звука. Вы заметили, что во всех обозначенных случаях дополнительной фонемой выступает «Й»? Именно поэтому данные гласные называют йотированными. Значение букв Е, Ё, Ю, Я определяется их позиционным положением.

При фонетическом разборе гласные е, ё, ю, я образуют 2 звука:

◊ Ё — [йо], Ю — [йу], Е — [йэ], Я — [йа] в случаях, когда находятся:

• В начале слова «Ё» и «Ю» всегда:
  • — ёжиться [ йо´ жыц:а], ёлочный [ йо´ лач’ный], ёжик [ йо´ жык], ёмкость [ йо´ мкаст’];
  • — ювелир [ йув ’ил’и´р], юла [ йу ла´], юбка [ йу´ пка], Юпитер [ йу п’и´т’ир], юркость [ йу ´ркас’т’];
• в начале слова «Е» и «Я» только под ударением*:
  • — ель [ йэ´ л’], езжу [ йэ´ ж:у], егерь [ йэ´ г’ир’], евнух [ йэ´ внух];
  • — яхта [ йа´ хта], якорь [ йа´ кар’], яки [ йа´ ки], яблоко [ йа´ блака];
  • (*чтобы выполнить звуко буквенный разбор безударных гласных «Е» и «Я» используется другая фонетическая транскрипция, см. ниже);
• в положении сразу после гласного «Ё» и «Ю» всегда. А вот «Е» и «Я» в ударных и в безударных слогах, кроме случаев, когда указанные буквы располагаются за гласным в 1-м предударном слоге или в 1-м, 2-м заударном слоге в середине слов. Фонетический разбор онлайн и примеры по указным случаям:
  • — пр иё мник [пр’ийо´мн’ик], п оё т [пайо´т], кл юё т [кл’у йо ´т];
  • — аю рведа [а йу р’в’э´да], п ою т [па йу ´т], тают [та´ йу т], каюта [ка йу ´та],
• после разделительного твердого «Ъ» знака «Ё» и «Ю» — всегда, а «Е» и «Я» только под ударением или в абсолютном конце слова: — объём [аб йо´м], съёмка [сйо´мка], адъютант [ад йу ‘та´нт]
• после разделительного мягкого «Ь» знака «Ё» и «Ю» — всегда, а «Е» и «Я» под ударением или в абсолютном конце слова: — интервью [интырв’ йу´ ], деревья [д’ир’э´в’ йа ], друзья [друз’ йа´ ], братья [бра´т’ йа ], обезьяна [аб’из’ йа´ на], вьюга [в’ йу´ га], семья [с’эм’ йа´ ]

Как видите, в фонематической системе русского языка ударения имеют решающее значение. Наибольшей редукции подвергаются гласные в безударных слогах. Продолжим звука буквенный разбор оставшихся йотированных и посмотрим как они еще могут менять характеристики в зависимости от окружения в словах.

◊ Безударные гласные «Е» и «Я» обозначают два звука и в фонетической транскрипции и записываются как [ЙИ]:

• в самом начале слова:
  • — единение [ йи д’ин’э´н’и’йэ], еловый [йило´вый], ежевика [йижив’и´ка], его [йивo´], егоза [йигаза´], Енисей [йин’ис’э´й], Египет [йиг’и´п’ит];
  • — январский [ йи нва´рский], ядро [йидро´], язвить [йиз’в’и´т’], ярлык [йирлы´к], Япония [йипо´н’ийа], ягнёнок [йигн’о´нак];
  • (Исключения представляют лишь редкие иноязычные словоформы и имена: европеоидная [ йэ врап’ио´иднайа], Евгений [йэ] вге´ний, европеец [ йэ врап’э´йиц], епархия [йэ] па´рхия и тп).
• сразу после гласного в 1-м предударном слоге или в 1-м, 2-м заударном слоге, кроме расположения в абсолютном конце слова.
  • своевременно [сва йи вр’э´м’ина], поезда [па йи зда´], поедим [па йи д’и´м], наезжать [на йи ж:а´т’], бельгиец [б’ил’г’и´ йи ц], учащиеся [уч’а´щ’и йи с’а], предложениями [пр’идлажэ´н’и йи м’и], суета [су йи та´],
  • лаять [ла´ йи т’], маятник [ма´ йи тн’ик], заяц [за´ йи ц], пояс [по´ йи с], заявить [за йи в’и´т’], проявлю [пра йи в’л’у´]
• после разделительного твердого «Ъ» или мягкого «Ь» знака: — пьянит [п’ йи н’и´т], изъявить [из йи в’и´т’], объявление [аб йи вл’э´н’ийэ], съедобный [с йи до´бный].

Примечание: Для петербургской фонологической школы характерно «эканье», а для московской «иканье». Раньше йотрованный «Ё» произносили с более акцентированным «йэ». Со сменой столиц, выполняя звуко-буквенный разбор, придерживаются московских норм в орфоэпии.

Некоторые люди в беглой речи произносят гласный «Я» одинаково в слогах с сильной и слабой позицией. Такое произношение считается диалектом и не является литературным. Запомните, гласный «я» под ударением и без ударения озвучивается по-разному: ярмарка [ йа ´рмарка], но яйцо [ йи йцо´].

Буква «И» после мягкого знака «Ь» тоже представляет 2 звука — [ЙИ] при звуко буквенном анализе. (Данное правило актуально для слогов как в сильной, так и в слабой позиции). Проведем образец звукобуквенного онлайн разбора: — соловьи [салав’ йи´ ], на курьих ножках [на ку´р’ йи’ х’ но´шках], кроличьи [кро´л’ич’ йи ], нет семьи [с’им’ йи´ ], судьи [су´д’ йи ], ничьи [н’ич’ йи´ ], ручьи [руч’ йи´ ], лисьи [ли´с’ йи ]. Но: Гласная «О» после мягкого знака «Ь» транскрибируется как апостроф мягкости [’] предшествующего согласного и [О] , хотя при произнесении фонемы может слышаться йотированность: бульон [бул’о´н], павил ьо н [пав’ил’о´н], аналогично: почтал ьо н, шампин ьо н, шин ьо н, компан ьо н, медал ьо н, батал ьо н, гил ьо тина, карман ьо ла, мин ьо н и прочие.

Фонетический разбор слов, когда гласные «Ю» «Е» «Ё» «Я» образуют 1 звук

По правилам фонетики русского языка при определенном положении в словах обозначенные буквы дают один звук, когда:

• звуковые единицы «Ё» «Ю» «Е» находятся в под ударением после непарного согласного по твердости: ж, ш, ц. Тогда они обозначают фонемы:
  • ё — [о],
  • е — [э],
  • ю — [у].

  Примеры онлайн разбора по звукам: жёлтый [ж о´ лтый], шёлк [ш о´ лк], целый [ц э´ лый], рецепт [р’иц э´ пт], жемчуг [ж э´ мч’ук], шесть [ш э´ ст’], шершень [ш э´ ршэн’], парашют [параш у´ т];

• Буквы «Я» «Ю» «Е» «Ё» и «И» обозначают мягкость предшествующего согласного [’] . Исключение только для: [ж], [ш], [ц]. В таких случаях в ударной позиции они образуют один гласный звук:
  • ё – [о]: путёвка [пут’ о´ фка], лёгкий [л’ о´ хк’ий], опёнок [ап’ о´ нак], актёр [акт’ о´ р], ребёнок [р’иб’ о´ нак];
  • е – [э]: тюлень [т’ул’ э´ н’], зеркало [з’ э´ ркала], умнее [умн’ э´ йэ], конвейер [канв’ э´ йир];
  • я – [а]: котята [кат’ а´ та], мягко [м’ а´ хка], клятва [кл’ а´ тва], взял [вз’ а´ л], тюфяк [т’у ф’ а´ к], лебяжий [л’иб’ а´ жый];
  • ю – [у]: клюв [кл’ у´ ф], людям [л’ у´ д’ам ], шлюз [шл’ у´ с], тюль [т’ у´ л’], костюм [кас’т’ у´ м].
  • Примечание: в заимствованных из других языков словах ударная гласная «Е» не всегда сигнализирует о мягкости предыдущего согласного. Данное позиционное смягчение перестало быть обязательной нормой в русской фонетике лишь в XX веке. В таких случаях, когда вы делаете фонетический разбор по составу, такой гласный звук транскрибируется как [э] без предшествующего апострофа мягкости: отель [ат э´ л’], бретелька [бр’ит э´ л’ка], тест [т э´ ст], теннис [т э´ н:ис], кафе [каф э´ ], пюре [п’ур э´ ], амбре [амбр э´ ], дельта [д э´ л’та], тендер [т э´ ндэр], шедевр [шэд э´ вр], планшет [планш э´ т].
• Внимание! После мягких согласных в предударных слогах гласные «Е» и «Я» подвергаются качественной редукции и трансформируются в звук [и] (искл. для [ц], [ж], [ш]). Примеры фонетического разбора слов с подобными фонемами: — з е рно [з’ и рно´], з е мля [з’ и мл’а´], в е сёлый [в’ и с’о´лый], зв е нит [з’в’ и н’и´т], л е сной [л’ и сно´й], м е телица [м’ и т’е´л’ица], п е ро [п’ и ро´], прин е сла [пр’ин’ и сла´], в я зать [в’ и за´т’], л я гать [л’ и га´т’], п я тёрка [п’ и т’о´рка]

Фонетический разбор: согласные звуки русского языка

Согласных в русском языке абсолютное большинство. При выговаривании согласного звука поток воздуха встречает препятствия. Их образуют органы артикуляции: зубы, язык, нёбо, колебания голосовых связок, губы. За счет этого в голосе возникает шум, шипение, свист или звонкость.

Сколько согласных звуков в русской речи?

В алфавите для их обозначения используется 21 буква. Однако, выполняя звуко буквенный анализ, вы обнаружите, что в русской фонетике согласных звуков больше, а именно — 36.

Звуко-буквенный разбор: какими бывают согласные звуки?

В нашем языке согласные бывают:

• твердые — мягкие и образуют соответствующие пары:
  • [б] — [б’]: б анан — б елка,
  • [в] — [в’]: в ысота — в ьюн,
  • [г] — [г’]: г ород — г ерцог,
  • [д] — [д’]: д ача — д ельфин,
  • [з] — [з’]: з вон — з ефир,
  • [к] — [к’]: к онфета — к енгуру,
  • [л] — [л’]: л одка — л юкс,
  • [м] — [м’]: м агия — м ечты,
  • [н] — [н’]: н овый — н ектар,
  • [п] — [п’]: п альма— п ёсик,
  • [р] — [р’]: р омашка — р яд,
  • [с] — [с’]: с увенир — с юрприз,
  • [т] — [т’]: т учка — т юльпан,
  • [ф] — [ф’]: ф лаг — ф евраль,
  • [х] — [х’]: х орек — х ищник.
• Определенные согласные не обладают парой по твердости-мягкости. К непарным относятся:
  • звуки [ж], [ц], [ш] — всегда твердые ( ж изнь, ц икл, мы ш ь);
  • [ч’], [щ’] и [й’] — всегда мягкие (до ч ка, ча щ е, твое й ).
• Звуки [ж], [ч’], [ш], [щ’] в нашем языке называются шипящими.

Согласный может быть звонким — глухим , а так же сонорным и шумным.

Определить звонкость-глухость или сонорность согласного можно по степени шума-голоса. Данные характеристики будут варьироваться в зависимости от способа образования и участия органов артикуляции.

• Сонорные (л, м, н, р, й) — самые звонкие фонемы, в них слышится максимум голоса и немного шумов: л ев, р а й , н о л ь.
• Если при произношении слова во время звуко разбора образуется и голос, и шум — значит перед вами звонкий согласный (г, б, з и тд.): з а в о д , б лю д о, ж и з нь.
• При произнесении глухих согласных (п, с, т и прочих) голосовые связки не напрягаются, издаётся только шум: ст о пк а, ф и шк а, к о ст юм, ц ирк, за ш ить.

Примечание: В фонетике у согласных звуковых единиц также существует деление по характеру образования: смычка (б, п, д, т) — щель (ж, ш, з, с) и способу артикуляции: губно-губные (б, п, м), губно-зубные (ф, в), переднеязычные (т, д, з, с, ц, ж, ш, щ, ч, н, л, р), среднеязычный (й), заднеязычные (к, г, х). Названия даны исходя из органов артикуляции, которые участвуют в звукообразовании.

Подсказка: Если вы только начинаете практиковаться в фонетическом разборе слов, попробуйте прижать к ушам ладони и произнести фонему. Если вам удалось услышать голос, значит исследуемый звук — звонкий согласный, если же слышится шум, — то глухой.

Подсказка: Для ассоциативной связи запомните фразы: «Ой, мы же не забывали друга.» — в данном предложении содержится абсолютно весь комплект звонких согласных (без учета пар мягкость-твердость). «Степка, хочешь поесть щец? – Фи!» — аналогично, указанные реплики содержат набор всех глухих согласных.

Позиционные изменения согласных звуков в русском языке

Согласный звук так же как и гласный подвергается изменениям. Одна и та же буква фонетически может обозначать разный звук, в зависимости от занимаемой позиции. В потоке речи происходит уподобление звучания одного согласного под артикуляцию располагающегося рядом согласного. Данное воздействие облегчает произношение и называется в фонетике ассимиляцией.

Позиционное оглушение/озвончение

В определённом положении для согласных действует фонетический закон ассимиляции по глухости-звонкости. Звонкий парный согласный сменяется на глухой:

• в абсолютном конце фонетического слова: но ж [но´ ш ], сне г [с’н’э´ к ], огоро д [агаро´ т ], клу б [клу´ п ];
• перед глухими согласными: незабу дк а [н’изабу´ т ка], о бх ватить [а пх ват’и´т’], вт орник [ фт о´рн’ик], тру бк а [тру пк а].
• делая звуко буквенный разбор онлайн, вы заметите, что глухой парный согласный, стоящий перед звонким (кроме [й’], [в] — [в’], [л] — [л’], [м] — [м’], [н] — [н’], [р] — [р’]) тоже озвончается, то есть заменяется на свою звонкую пару: сдача [зда´ч’а], косьба [каз’ба´], молотьба [малад’ба´], просьба [про´з’ба], отгадать [адгада´т’].

В русской фонетике глухой шумный согласный не сочетается с последующим звонким шумным, кроме звуков [в] — [в’]: вз битыми сливками. В данном случае одинаково допустима транскрипция как фонемы [з], так и [с].

При разборе по звукам слов: итого, сегодня, сегодняшний и тп, буква «Г» замещается на фонему [в].

По правилам звуко буквенного анализа в окончаниях «-ого», «-его» имён прилагательных, причастий и местоимений согласный «Г» транскрибируется как звук [в]: красного [кра´снава], синего [с’и´н’ива], белого [б’э´лава], острого, полного, прежнего, того, этого, кого. Если после ассимиляции образуются два однотипных согласных, происходит их слияние. В школьной программе по фонетике этот процесс называется стяжение согласных: отделить [ад:’ил’и´т’] → буквы «Т» и «Д» редуцируются в звуки [д’д’], бе сш умный [б’и ш: у´мный]. При разборе по составу у ряда слов в звукобуквенном анализе наблюдается диссимиляция — процесс обратный уподоблению. В этом случае изменяется общий признак у двух стоящих рядом согласных: сочетание «ГК» звучит как [хк] (вместо стандартного [кк]): лёгкий [л’о′х’к’ий], мягкий [м’а′х’к’ий].

Мягкие согласные в русском языке

В схеме фонетического разбора для обозначения мягкости согласных используется апостроф [’].

• Смягчение парных твердых согласных происходит перед «Ь»;
• мягкость согласного звука в слоге на письме поможет определить последующая за ним гласная буква (е, ё, и, ю, я);
• [щ’], [ч’] и [й] по умолчанию только мягкие;
• всегда смягчается звук [н] перед мягкими согласными «З», «С», «Д», «Т»: претензия [пр’итэ н’з ’ийа], рецензия [р’ицеэ н’з ’ийа], пенсия [пэ н’с’ ийа], ве [н’з’] ель, лице́ [н’з’] ия, ка [н’д’] идат, ба [н’д’] ит, и [н’д’] ивид, бло [н’д’] ин, стипе [н’д’] ия, ба [н’т’] ик, ви [н’т’] ик, зо [н’т’] ик, ве [н’т’] илъ, а [н’т’] ичный, ко [н’т’] екст, ремо [н’т’] ировать;
• буквы «Н», «К», «Р» при фонетических разборах по составу могут смягчаться перед мягкими звуками [ч’], [щ’]: стака нч ик [стака′н’ч’ик], сме нщ ик [см’э′н’щ’ик], по нч ик [по′н’ч’ик], каме нщ ик [кам’э′н’щ’ик], бульва рщ ина [бул’ва′р’щ’ина], бо рщ [бо′р’щ’];
• часто звуки [з], [с], [р], [н] перед мягким согласным претерпевают ассимиляцию по твердости-мягкости: ст енка [с’т’э′нка], жи знь [жыз’н’], зд есь [з’д’эс’];
• чтобы корректно выполнить звуко буквенный разбор, учитывайте слова исключения, когда согласный [р] перед мягкими зубными и губными, а так же перед [ч’], [щ’] произносится твердо: артель, кормить, корнет, самоварчик;

Примечание: буква «Ь» после согласного непарного по твердости/мягкости в некоторых словоформах выполняет только грамматическую функцию и не накладывает фонетическую нагрузку: учиться, ночь, мышь, рожь и тд. В таких словах при буквенном анализе в квадратных скобках напротив буквы «Ь» ставится [-] прочерк.

Позиционные изменения парных звонких-глухих перед шипящими согласными и их транскрипция при звукобуквенном разборе

Чтобы определить количество звуков в слове необходимо учитывать их позиционные изменения. Парные звонкие-глухие: [д-т] или [з-с] перед шипящими (ж, ш, щ, ч) фонетически заменяются шипящим согласным.

• Буквенный разбор и примеры слов с шипящими звуками: прие зж ий [пр’ийэ´ жж ий], во сш ествие [ва шш э´ств’ийэ], и зж елта [и´ жж элта], сж алиться [ жж а´л’иц:а].

Явление, когда две разных буквы произносятся как одна, называется полной ассимиляцией по всем признакам. Выполняя звуко-буквенный разбор слова, один из повторяющихся звуков вы должны обозначать в транскрипции символом долготы [:].

• Буквосочетания с шипящим «сж» – «зж» , произносятся как двойной твердый согласный [ж:] , а «сш» – «зш» — как [ш:] : сжали, сшить, без шины, влезший.
• Сочетания «зж» , «жж» внутри корня при звукобуквенном разборе записывается в транскрипции как долгий согласный [ж:] : езжу, визжу, позже, вожжи, дрожжи, жженка.
• Сочетания «сч» , «зч» на стыке корня и суффикса/приставки произносятся как долгий мягкий [щ’:] : счет [ щ’: о´т], переписчик, заказчик.
• На стыке предлога со следующим словом на месте «сч» , «зч» транскрибируется как [щ’ч’] : без числа [б’э щ’ ч’ исла´], с чем-то [ щ’ч’ э′мта].
• При звуко буквенном разборе сочетания «тч» , «дч» на стыке морфем определяют как двойной мягкий [ч’:] : лётчик [л’о´ ч’: ик], моло дч ик [мало´ ч’: ик], о тч ёт [а ч’: о´т].

Шпаргалка по уподоблению согласных звуков по месту образования

• сч → [щ’:] : счастье [ щ’: а´с’т’йэ], песчаник [п’и щ’: а´н’ик], разносчик [разно´ щ’: ик], брусчатый, расчёты, исчерпать, расчистить;
• зч → [щ’:] : резчик [р’э´ щ’: ик], грузчик [гру´ щ’: ик], рассказчик [раска´ щ’: ик];
• жч → [щ’:] : перебежчик [п’ир’ибе´ щ’: ик], мужчина [му щ’: и´на];
• шч → [щ’:] : веснушчатый [в’исну′ щ’: итый];
• стч → [щ’:] : жёстче [жо´ щ’: э], хлёстче, оснастчик;
• здч → [щ’:] : объездчик [абйэ´ щ’: ик], бороздчатый [баро´ щ’: итый];
• сщ → [щ’:] : расщепить [ра щ’: ип’и′т’], расщедрился [ра щ’: э′др’илс’а];
• тщ → [ч’щ’] : отщепить [а ч’щ’ ип’и′т’], отщёлкивать [а ч’щ’ о´лк’иват’], тщетно [ ч’щ’ этна], тщательно [ ч’щ’ ат’эл’на];
• тч → [ч’:] : отчет [а ч’: о′т], отчизна [а ч’: и′зна], реснитчатый [р’ис’н’и′ ч’: и′тый];
• дч → [ч’:] : подчёркивать [па ч’: о′рк’иват’], падчерица [па ч’: ир’ица];
• сж → [ж:] : сжать [ ж: а´т’];
• зж → [ж:] : изжить [и ж: ы´т’], розжиг [ро´ ж: ык], уезжать [уйи ж: а´т’];
• сш → [ш:] : принёсший [пр’ин’о′ ш: ый], расшитый [ра ш: ы´тый];
• зш → [ш:] : низший [н’и ш: ы′й]
• чт → [шт] , в словоформах с «что» и его производными, делая звуко буквенный анализ, пишем [шт] : чтобы [ шт о′бы], не за что [н’э′ за шт а], что-нибудь [ шт о н’ибут’], кое-что;
• чт → [ч’т] в остальных случаях буквенного разбора: мечтатель [м’и ч’т а´т’ил’], почта [по´ ч’т а], предпочтение [пр’итпа ч’т ’э´н’ийэ] и тп;
• чн → [шн] в словах-исключениях: конечно [кан’э´ шн а′], скучно [ску´ шн а′], булочная, прачечная, яичница, пустячный, скворечник, девичник, горчичник, тряпочный, а так же в женских отчествах, оканчивающихся на «-ична»: Ильинична, Никитична, Кузьминична и т. п.;
• чн → [ч’н] — буквенный анализ для всех остальных вариантов: сказочный [ска´за ч’н ый], дачный [да´ ч’н ый], земляничный [з’им’л’ин’и´ ч’н ый], очнуться, облачный, солнечный и пр.;
• !жд → на месте буквенного сочетания «жд» допустимо двоякое произношение и транскрипция [щ’] либо [шт’] в слове дождь и в образованных от него словоформах: дождливый, дождевой.

Непроизносимые согласные звуки в словах русского языка

Во время произношения целого фонетического слова с цепочкой из множества различных согласных букв может утрачиваться тот, либо иной звук. Вследствие этого в орфограммах слов находятся буквы, лишенные звукового значения, так называемые непроизносимые согласные. Чтобы правильно выполнить фонетический разбор онлайн, непроизносимый согласный не отображают в транскрипции. Число звуков в подобных фонетических словах будет меньшее, чем букв.

В русской фонетике к числу непроизносимых согласных относятся:

• «Т» — в сочетаниях:
  • стн → [сн] : ме стн ый [м’э´ сн ый], тростник [тра с’н ’и´к]. По аналогии можно выполнить фонетический разбор слов ле стн ица, че стн ый, изве стн ый, радо стн ый, гру стн ый, уча стн ик, ве стн ик, нена стн ый, яро стн ый и прочих;
  • стл → [сл] : сча стл ивый [щ’:а сл ’и´вый’], сча стл ивчик, сове стл ивый, хва стл ивый (слова-исключения: костлявый и постлать, в них буква «Т» произносится);
  • нтск → [нск] : гига нтск ий [г’ига´ нск ’ий], аге нтск ий, президе нтск ий;
  • стьс → [с:] : ше стьс от [шэ с: о´т], взъе стьс я [взйэ´ с: а], кля стьс я [кл’а´ с: а];
  • стс → [с:] : тури стс кий [тур’и´ с: к’ий], максимали стс кий [макс’имал’и´ с: к’ий], раси стс кий [рас’и´ с: к’ий], бе стс еллер, пропаганди стс кий, экспрессиони стс кий, индуи стс кий, карьери стс кий;
  • нтг → [нг] : ре нтг ен [р’э нг ’э´н];
  • «–тся», «–ться» → [ц:] в глагольных окончаниях: улыба ться [улыба´ ц: а], мы ться [мы´ ц: а], смотри тся , сгоди тся , поклони ться , бри ться , годи тся ;
  • тс → [ц] у прилагательных в сочетаниях на стыке корня и суффикса: де тс кий [д’э´ ц к’ий], бра тс кий [бра´ ц кий];
  • тс → [ц:] / [цс] : спор тс мен [спар ц: м’э´н], о тс ылать [а цс ыла´т’];
  • тц → [ц:] на стыке морфем при фонетическом разборе онлайн записывается как долгий «цц»: бра тц а [бра´ ц: а], о тц епить [а ц: ып’и´т’], к о тц у [к а ц: у´];
• «Д» — при разборе по звукам в следующих буквосочетаниях:
  • здн → [зн] : по здн ий [по´ з’н’ ий], звё здн ый [з’в’о´ зн ый], пра здн ик [пра′ з’н ’ик], безвозме здн ый [б’извазм’э′ зн ый];
  • ндш → [нш] : му ндш тук [му нш ту´к], ла ндш афт [ла нш а´фт];
  • ндск → [нск] : голла ндск ий [гала´ нск ’ий], таила ндск ий [таила´ нск ’ий], норма ндск ий [нарма´ нск ’ий];
  • здц → [сц] : под у здц ы [пад у сц ы´];
  • ндц → [нц] : голла ндц ы [гала´ нц ы];
  • рдц → [рц] : се рдц е [с’э´ рц э], се рдц евина [с’и рц ыв’и´на];
  • рдч → [рч’] : се рдч ишко [с’э рч ’и´шка];
  • дц → [ц:] на стыке морфем, реже в корнях, произносятся и при звуко разборе слова записывается как двойной [ц]: по дц епить [па ц: ып’и´т’], два дц ать [два´ ц: ыт’];
  • дс → [ц] : заво дс кой [зава ц ко´й], ро дс тво [ра ц тво´], сре дс тво [ср’э´ ц тва], Кислово дс к [к’иславо´ ц к];
• «Л» — в сочетаниях:
  • лнц → [нц] : со лнц е [со´ нц э], со лнц естояние;
• «В» — в сочетаниях:
  • вств → [ств] буквенный разбор слов: здра вств уйте [здра´ ств уйт’э], чу вств о [ч’у´ ств а], чу вств енность [ч’у´ ств ’инас’т’], бало вств о [бала ств о´], де вств енный [д’э´ ств ’ин:ый].

Примечание: В некоторых словах русского языка при скоплении согласных звуков «стк», «нтк», «здк», «ндк» выпадение фонемы [т] не допускается: поездка [пайэ´стка], невестка, машинистка, повестка, лаборантка, студентка, пациентка, громоздкий, ирландка, шотландка.

• Две идентичные буквы сразу после ударного гласного при буквенном разборе транскрибируется как одиночный звук и символ долготы [:]: класс, ванна, масса, группа, программа.
• Удвоенные согласные в предударных слогах обозначаются в транскрипции и произносится как один звук: тоннель [танэ´л’], терраса, аппарат.

Если вы затрудняетесь выполнить фонетический разбор слова онлайн по обозначенным правилам или у вас получился неоднозначный анализ исследуемого слова, воспользуйтесь помощью словаря-справочника. Литературные нормы орфоэпии регламентируются изданием: «Русское литературное произношение и ударение. Словарь – справочник». М. 1959 г.

• Литневская Е.И. Русский язык: краткий теоретический курс для школьников. – МГУ, М.: 2000
• Панов М.В. Русская фонетика. – Просвещение, М.: 1967
• Бешенкова Е.В., Иванова О.Е. Правила русской орфографии с комментариями.
• Учебное пособие. – «Институт повышения квалификации работников образования», Тамбов: 2012
• Розенталь Д.Э., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. Русское литературное произношение.– М.: ЧеРо, 1999

Теперь вы знаете как разобрать слово по звукам, сделать звуко буквенный анализ каждого слога и определить их количество. Описанные правила объясняют законы фонетики в формате школьной программы. Они помогут вам фонетически охарактеризовать любую букву.